Corpo e ritmo
A evidência sonora da poesia, traço diferencial que aos olhos despreparados a torna distinta da prosa, ocupa a linha de frente quando o texto se destina à criança, em especial ao bebê e aos pequeninos. O tecido melódico, formado por aliterações e assonâncias, anáforas e rimas, estribilhos, acentos e metros variados, tradicionalmente tem sido cultivado pelo povo para aquietar a criança com ritmos hipnóticos ou para expressar-lhe corporalmente o afeto dos pais, unindo a voz, que sussurra ou canta os versos, à carícia.

No acervo folclórico das nações, é comum a presença de brincos, poemas dirigidos ao bebê, para fazê-lo apreciar o ato de vestir-se, banhar-se, comer ou dormir. Um exemplo brasileiro dessa associação corpo-poesia está no conhecido:

Bico, bico, surubico,
Quem te deu tamanho bico?
Foi a velha açucareira

Lá da banda da ribeira
Que andou pela algibeira
Procurando ovos de perdiz
Para a filha do Juiz.

A mãe recita os versos, tocando de leve as pontas dos dedos da criança. Outros textos nomeiam as partes do rosto, comparando-as com as da casa ou da aldeia, e incluindo a ação de entrar (quando a mãe põe a colher na boca do bebê). As formações rítmicas sincopadas acompanham os gestos quase rituais da mãe sobre o rosto do bebê, despertando-lhe a atenção para o alimento e assegurando-lhe o carinho materno.

Não são raros os poemas que se fazem acompanhar de cócegas, palmadinhas ou em que o recitante faz seus dedos andarem pelo corpo da criança ou faz saltar o filho no joelho, como em "Upa-upa-cavalinho".

O acalanto é a forma mais conhecida de poema de afago e, talvez, o verdadeiro gatilho da sensibilidade posterior da criança para a poesia. Embalando o bebê nos braços, a mãe ou o pai cantam-lhe baixinho canções como o "Boi da cara preta", cujo conteúdo ameaçador é contrabalançado pela intervenção reconfortante da personagem que representa a proteção paterna.

Quando a criança atinge a fase de adestramento da linguagem verbal, em que os mecanismos de articulação podem apresentar-lhe dificuldades, baralhando-lhe os atos comunicativos por defeitos de prolação, a poesia infantil lhe proporciona verdadeiros delírios lúdicos de sonoridade desafiadora: os trava-línguas. Poemas que jogam com a reduplicação de fonemas de difícil articulação, somada a trocas vocálicas e consonantais, dos quais o "Ninho de mafagafos" é dos mais populares, os trava-línguas primam por sustentar o trabalho articulatório do significante acima do significado, o que de ordinário produz conjuntos ilógicos de representações, como em "O rato roeu a roupa do rei".

Nesse grupo de ênfase sonora resta incluir as canções de roda e as que acompanham os jogos corporais das crianças mais velhas, todas de ritmos e andamentos enfáticos, destinados a concentrar os movimentos em padrões simétricos, que apuram a coordenação motora e a motricidade ampla. Lembrem-se "A canoa virou" ou "Passa-passa-gavião".

Os poemas de implicações fisiológicas, tanto para crianças muito pequenas como para as maiores, mostram as características comuns de emprestar grande valor à sonoridade em detrimento do sentido e permitir implicitamente o auto-reconhecimento e o estreitamento das relações pais--filhos ou criança--criança. A predominância da sonoridade medida, freqüentemente não apenas recitada, mas também cantada, autoriza a indagar a vinculação desse tipo de poesia infantil com as canções de trabalho primitivas e com as músicas rituais, as primeiras, provadamente utilizadas para economizar e ordenar esforços coletivos e, as segundas, para estimular a identificação irracional do crente com a divindade.

A despreocupação com o sentido, explicável no caso do bebê, mas intrigante nos trava-línguas e certas modinhas, pode ser entendida como a porta de entrada para o mundo da linguagem, através da corporeidade do significante. Não é de causar espécie que entre os pré-adolescentes se desprezem essas possibilidades poéticas: a racionalidade dessas crianças, recém-adquirida, e alicerçada em longo adestramento motriz e perceptivo, pode indagar o mundo, enganosamente, sem o auxílio dos músculos e nervos. O conflito corpo/mente, que desde então invadirá adolescência adentro, terá de buscar sucedâneos, como a música pop, de ritmos repetitivos e alucinantes, enquanto as exigências de leitura seguirão pelo caminho das fortes emoções e da descoberta intelectual, afastadas da busca anterior de suportes concretos sonoros, que os poemas onde a melodia predomina propiciam.


Percepção e conhecimento

Não só de efeitos auditivos se faz o poema. À medida que a criança cresce e empreende sua aventura pelo mundo, ela se torna independente dos pais, mas precisa de pontos de apoio a fim de se sentir segura de suas forças para esse às vezes doloroso descolar-se do ninho protetor da família. O alicerce mais estável nessa empresa é sua percepção, que lhe dá a realidade e a orientação espacial. O processo de apreensão do outro se inicia pelos órgãos sensoriais mais dependentes do contato (gosto, tato) e se estende aos distanciadores (olfato, audição e visão). Estes últimos, em especial a visão, comandam a apropriação intelectual da realidade e seu apuramento possibilita a autodeterminação no espaço físico e, depois, no social.

Estreitamente ligada ao aparato perceptivo está outra das peculiaridades da poesia, a imagética, que é a vereda poética de desvelamento das aparências sensoriais. No poema, em grau habitualmente mais elevado do que na prosa, a produção de sentido se faz interpondo ao referente do signo um outro referente, ou mais de um, por meio do processo dos tropos. O tropo é um deslizamento da relação signo-referente, efetuado por associações através de semelhanças (as metáforas) ou de contiguidades (as metonímias). Tanto num caso quanto no outro, o complexo de referência projetado imaginariamente pelos signos não obedece à correspondência de um para um, o que obriga a operações mentais de decifração. As chamadas figuras de linguagem podem todas ser reduzidas a fenômenos metafóricos ou metonímicos (cf. Jakobson, p. 39-40), mas não renunciam a seu caráter de representações deslocadas, em que a imaginação é induzida a trabalhar criativamente, reorganizando registros de vivências perceptuais.

Entre as formas da poesia infantil em que esse procedimento imagístico se destaca, podem-se citar, em alguns casos, a parlenda e, em especial, a adivinha. A primeira tem função basicamente cognitiva, mas pode fazê-lo sem incidir no discurso referencial. Caracteriza-se por circular no universo infantil, aprendida dos pais ou babás, mas logo repetida como conquista própria, em versões mutáveis, quase como instrumento iniciatório à vida grupal. Dedicada à memorização de conhecimentos infantilmente considerados, a maior parte se relaciona a contagem, como em "Rei, •capitão" ou em "Um, dois, feijão com arroz", ou a saberes ingênuos sobre a natureza, como em "Névoa baixa / sol que racha", ou a transmissão de regras de convívio, como em "Quem cochicha / rabo espicha" ou ainda em "Uni-duni-tê", para escolher algo ao acaso.

O que chama a atenção na parlenda metafórica é que o teor informativo nela se produz por associação de elementos arbitrários, intrínsecos e extrínsecos ao poema, como a pétala da flor, o verso e o amor buscado, em "Mal-me-quer, bem-me-quer". Ainda apegada à relação corpo-linguagem, essa forma metaforiza semelhanças sutis situadas não no interior do discurso, mas entre este e o que não é ele, o mundo.

A adivinha, por sua vez, propõe-se como decifração de um enigma de tipo a:b::c:x. Superficializa-se por meio das descrições de objetos ou animais ou de narrações de acontecimentos comparados a outros conjuntos equivalentes, que constituem as incógnitas a serem descobertas.

Exigindo raciocínio matemático, as adivinhas operam por analogia, como em:

Come o mundo feito um ogre,
Desata que nem pião.
Diz que é cabeça de vento,
Gosta de armar confusão.
(O furacão)

Uma variante do jogo de sentido, localizada entre a parlenda e a adivinha, é o poema de contra-senso, a lengalenga, em que a organização das frases obedece à sintaxe gramatical, mas os referentes frasais não possuem outros vínculos senão o próprio ato de serem reunidos pelo poema. Cria-se, desse modo, um universo de representações caóticas, muitas vezes de forte comicidade pelo inesperado das ligações. E o caso de "A velha a fiar" ou do conhecido:

Amanhã é domingo,
Pé de cachimbo;
Galo monteiro
Pisou na areia;
A areia é fina
Que dá no sino;
O sino é de ouro
Que dá no besouro;
O besouro é de prata
Que dá na mata;
A mata é valente
Que dá no tenente,
O tenente é mofino
Que dá no menino
O menino é valente,
Que dá em toda gente
(Costa, p. 499)

Nessa tradição da poesia imagética, que induz a recompor a percepção da realidade através de procedimentos metafóricos e metonímicos, se inscreve o poema de Cecília Meireles:

Sonho de Olga

A espuma escreve
com letras de alga
o sonho de Olga.

Olga é a menina que o céu cavalga
em estrela breve.

Olga é a menina que o céu afaga
e o seu cavalo em luz se afoga
e em céu se apaga.

A espuma espera
o sonho de Olga.

A estrela de Olga chama-se Alfa.
Alfa é o cavalo de estrela de Olga.

Quando amanhece, Olga desperta
e a espuma espera
o sonho de Olga,

a espuma escreve
com letras de alga
a cavalgada da estrela Alfa.

A espuma escreve com algas na água
o sonho de Olga...
(Meireles, p. 50)

Se o sonho de Olga é o referente fictício básico, já na abertura se propõe a metonímia do mar (espuma) e a metáfora do sonho-oceano, escrito pelas algas, que retorna no final. Entre esses extremos surge a metáfora do cavalo-estrela Alfa a percorrer o céu-sonho e o leitor é levado a aproximar a imagem do oceano de espumas e algas e de escritos ao céu de estrelas e a cavalgadas. O caráter evanescente do sonho, metaforizado pela varredura do mar, bem como pelo apagamento das estrelas no céu, é assim transformado de vivência interna, nebulosa, em imagens nítidas, tangíveis. O jogo com os elementos do sono e do inconsciente, visível no emprego metonímico de sonho, simultaneamente assimilado pelas imagens do céu-oceano, põe em questão as fronteiras entre estar desperto ou preso ao real e estar dormindo e livre na fantasia.


O pequeno leitor, ainda preso ao encantamento do som, dificilmente consegue efetuar as transformações de representações implicadas nesse texto. A criança mais crescida, porém, tendo sido introduzida a tais brincadeiras de simulação através das parlendas, dos poemas de contra-senso e das adivinhas, pode vislumbrar num texto dessa espécie o limiar fugidio do conhecer. Ela o atinge através do exercício da reflexão, sim, mas com base na coordenação de relações sensoriais possíveis e inesperadas, tornadas perceptíveis pela carga figurativa do discurso.


Se esses tipos de poemas exigem maior maturidade da criança, a verdade é que, ao descobrir que o mundo adulto lhe requer o raciocínio abstrato, a apreensão plástica das possibilidades de combinação do real através dos tropos é abandonada como atividade demasiado infantil e o pré-adolescente se distancia da poesia para ingressar nas leituras de fundo informativo ou de apelo emocional. Todavia, separar percepção e raciocínio, pensamento por imagens sensoriais e por conceitos, é uma falsa dicotomia e reflete o preconceito das sociedades de figurino burguês ou aristocrático em relação à pretensa irracionalidade e falta de utilidade da arte, bem como sua desconfiança ante toda espécie de conhecimento não científico. Dessa forma, conduz-se o jovem para os domínios exclusivos da razão, retirando-se dele a possibilidade de ampliar suas vivências perceptivas para além dos limites que a experiência individual lhe concede.

Se, conforme os teóricos formalistas, o efeito especificador da arte literária é desacomodar os esquemas perceptuais, através de artifícios discursivos que deformam os referentes habituais das palavras no cotidiano e promovem representações singularizantes do objeto visado (Cf. Eikhenbaum, 1971), é ao nível da imagética que esse processo acontece mais claramente. A poesia para crianças que não atende ao problema da representação imaginária, através dos deslocamentos dos sentidos verbais, priva seu leitor desse efeito estético por excelência e, por conseguinte, de uma modalidade de conhecimento mais significativa para ele -- porque menos abstrata -- que a puramente reflexiva.

Das formas literárias, a poesia é a que mais exige introspecção, mas não porque o poema seja um fato altamente subjetivo, a exacerbação de um estado de espírito pessoal do escritor, como, por vários séculos, se acreditou que fosse uma de suas manifestações, a lírica.

Porque condensa múltiplos sentidos num espaço gráfico mínimo, graças aos processos de realce dos signos já mencionados, o poema exige do seu leitor um olhar mais atento à página, uma ativa mobilização do conteúdo intelectual e afetivo preexistente ao contato, um ajustamento contínuo de emoções e desejos, juízos e avaliações, à medida que a leitura progride. Isso ocorre com a mesma força de demanda quanto à poesia infantil esteticamente válida.

A condensação dos sentidos operada pela palavra poética não procede, porém, apenas da imagética ou da melopéia. Para poder entender por que o poema significa mais do que o conjunto de seus signos é preciso ir além do nível verbal, entrando no campo das representações. Todo discurso evoca não as coisas, mas seus conceitos. O discurso poético reveste esses conceitos de uma carne imaginariamente sensorial, mas não pode ultrapassar o limite entre o signo e a coisa significada, por mais opaco que apresente esse primeiro com intenção de dar-lhe materialidade. Sucede que a não-transparência aumenta a distância entre o poema e a vida, obrigando à introspecção.

É Jonathan Culler (p.164 e ss.) quem indica que uma das propriedades essenciais do texto poético é criar para o leitor um quadro de referências autônomo, levando-o a construir uma situação de comunicação apenas a partir dos elementos dêiticos do texto, tais como os pronomes pessoais eu e tu, os pronomes demonstrativos, os advérbios de tempo e lugar referidos ao contexto comunicativo e certos tempos verbais.

Se na comunicação cotidiana, falante e ouvinte estão presentes no mesmo lugar e ao mesmo tempo e, cada um, além do que diz ou ouve, tem pressupostos e expectativas quanto ao outro, no poema esse contexto comunicativo está prefigurado verbalmente e induz o leitor a refazê-lo, naturalizando tudo o que nele é artifício.

Na poesia infantil, o processo de distanciamento e indiciação provoca o eclodir da atitude ficcional, levando a criança a se perceber como sujeito diferente do tu ouvinte, interior ao texto, bem como a captar a impessoalidade do eu que nele fala, afastando-se da tendência de assimilá-lo ao escritor. Assim, a mensagem (ou texto) passa a valer por si e a provocar o confronto entre o que nela acontece e o que está ocorrendo fora da obra, no momento da leitura.

Convém relembrar que a tradição erudita e folclórica da poesia para crianças mostrou-se traiçoeiramente capaz de enganar o seu público, insinuando-lhe que arte e vida são indistintas. Sua vocação pedagógica com freqüência falseou essa qualidade autotélica do poema, usando-a ideologicamente para convencer o leitor de que o discurso poético lhe é dirigido efetivamente e não constitui um ato de fala auto-encerrado.

Uma variante secular do gênero é a que busca a persuasão, prefigurando poeta e criança no texto, como nos poemas de advertência, do tipo "Dorme nenê, que a Cuca vem pegar", ou nos de exortação cívica, como "Ama com fé e orgulho a terra em que nasceste", de Bilac. Representando uma franca traição ao imaginário infantil, que em anos precoces vive o mundo como indiferenciado de seu ego, os poemas dessa espécie continuam proliferando, especialmente nas searas escolares. Nem todos os autores, porém, entregam-se a esse jogo dúbio entre poetar e viver.

Vinícius de Moraes, cuja poesia para crianças evita a imagética e o jogo semântico, centrando-se na sonoridade e na produção da fala e da existência do ponto de vista infantil, emprega bastante os recursos dêiticos para atrair a identificação do leitor com o imaginário do texto, sem, contudo, confundi-lo:

O Pingüim

Bom-dia, Pingüim
Onde vai assim
Com ar apressado?
Eu não sou malvado
Não fique assustado
Com medo de mim.
Eu só gostaria
De dar um tapinha
No seu chapéu jaca
Ou bem de levinho
Puxar o rabinho
Da sua casaca.
(Moraes, p.31)

Examinando-se esse poema, ressaltam-se de imediato a estrutura dialogal, a saudação, indicativa de tempo e dos sujeitos envolvidos no ato de comunicação fictício, a formação interrogativa dos versos 2 e 3, a declaração do verso 4, a recomendação dos versos 5 e 6 e a atitude confessional dos seis últimos versos. Essas fórmulas põem em cena uma figura fictícia, o objeto do discurso do eu que fala, isto é, o pingüim. Todavia, o leitor percebe que esse eu falante expressa desejos parecidos com os dele, leitor, e não com os esperáveis do adulto escritor. Assim, a impessoalidade desse eu, reconhecível só pelos seus desejos, leva a criança a identificar-se com ele, trazendo ao palco a vítima possível de suas travessuras: o pingüim, apressado, temeroso, com chapéu jaca e casaca de rabo. Isso se torna mais palpável pelo uso do tempo verbal no presente. As duas metáforas simples (chapéu jaca e rabinho de casaca) podem requerer, para certos leitores, associações desconhecidas, mas a operação de deciframento é facilitada pela ação que antecede cada uma ("dar um tapinha" e "puxar"), referências sobejamente conhecidas de qualquer criança.

Com as transposições de falante-ouvinte da esfera do real para a do irreal, de escritor-criança para eu-pingüim e as trocas de posição deduzíveis -- eu, escritor, quero ser como tu, criança; tu, criança, serás tratada travessamente por mim, escritor, como o pingüim; tu, criança, não temas as minhas travessuras verbais – completa-se o quadro da situação comunicativa visada. Esta sugere uma disparidade etária, o desejo de anulá-la implicando com o ouvinte, uma possibilidade de aceitação prazerosa dessa implicância, um clima de brincadeira e afetividade (que os diminutivos acentuam), em que escritor e leitor mirim estão em posição de igualdade e não de assimetria. Se, no plano do conteúdo manifesto, percebe-se apenas um diálogo entre um eu acriançado e um pingüim, é justamente pelos indicadores da situação de comunicação que o poema adquire sentidos não presentes nas palavras e ativa a introspecção do pequeno leitor para os aspectos afetivos envolvidos na experiência poética e para a aceitação tranqüila de seus impulsos sádicos.

Outra característica da poesia infantil que determina o movimento da introspecção é a incompletude necessária do universo imaginário projetado pelo tecido verbal. Na apreensão da realidade, a percepção recebe o objeto plenamente determinado. Por exemplo, se há uma menina num ônibus, ela é dada à mente com todas as suas características sensoriais. No texto ficcional, a determinação dos seres e do espaço-tempo nunca recupera a integridade do real. O poeta é conduzido, pelos limites gráficos e pelo próprio reducionismo da linguagem, a recortar os elementos do mundo a ser criado e a dispô-los no arranjo mais econômico para o efeito intencionado. Surgem, por isso, pontos vazios, lacunas em que a voz ficcional silencia. Tais vazios serão preenchidos automaticamente pelo leitor, uma vez que sua percepção o habituou aos quadros completos (cf. Iser, 1979). O preenchimento dessas lacunas se faz mobilizando os conteúdos anímicos, dados da memória e operações intelectuais, afetivas e volitivas, sem muita consciência do sujeito em relação a tal processo.

Esse caráter inacabado do mundo ficcional, portanto, mesmo que a criança não o perceba, a incita a constituir o seu imaginário e a acioná-lo e transformá-lo, colaborando para que ela se reconheça como um ser que pensa, que sofre ou se alegra, que deseja e que possui um acervo de lembranças com as quais pode enfrentar situações problemáticas novas.

No poema de Sérgio Capparelli é possível averiguar o efeito introspectivo das lacunas textuais:


Excursão

O ônibus roncava na subida
e como era difícil o amor de Mariana,
de blusa rala e jeans apertado!
A viagem nem tinha começado
e eu ali, em meio ao vozerio, cantava
batendo nos bancos,
e a professora pedia um pouco de silêncio,
pelo amor de Deus, vou ficar surda,
e a turma batucava e batucava
e batucava no meu peito
um coração pedindo estrada
e tu, nem te ligo,
conversavas com Luísa, ajeitando uma rosa branca
nos teus cabelos lisos,
ô Mariana, vê se me vê, pô, estou aqui,
louco de você, e me calava,
ouvindo o ônibus cheio de amor pela estrada
que diante dele se torcia
machucada.
(Capparelli, p.48)

Para o leitor pré-adolescente, forma-se, à proporção da leitura, um quadro mental do amor de um rapazinho por uma menina chamada Mariana, numa excursão escolar de ônibus. O nível de indeterminação do poema é alto, mas podem ser apreendidos os elementos ônibus, subida, amor, Mariana, blusa, jeans, viagem, vozerio, o eu lírico, bancos, canto, professora, pedido de silêncio, turma, batucada, peito, coração, Luísa, rosa, cabelos, apelo, silêncio, estrada.

As determinações fornecidas são parciais: o ônibus tem um motor que ronca, sobe uma ladeira e está cheio de amor; o amor do sujeito lírico por Mariana é difícil; Mariana não liga para o menino, conversa com Luisa e ajeita uma rosa nos cabelos; a viagem está no início, o menino canta, bate nos bancos, tem um coração batucando no peito e pedindo estrada, está louco por Mariana, torce para que ela o olhe, cala-se e ouve; a blusa é rala, o jeans apertado; o pedido de silêncio é para a professora não ficar surda; a turma produz vozerio e batucada; a rosa é branca; os cabelos são lisos; a estrada está machucada e se torce.

Ficam indeterminados: a paisagem exterior ao ônibus -- sabe-se que é íngreme e possui uma estrada com curvas; a aparência do eu falante; a aparência de Mariana (fora cabelos, roupas e atitude para com o menino), de Luísa, da turma, da professora e do interior do ônibus. Também não se fala em qualquer outra característica das roupas, do vozerio, da conversa de Mariana e Luisa, da rosa, dos cabelos, elementos que podem ser atualizados livremente pela imaginação, com as restrições citadas.

Todavia, tem-se a impressão de um ônibus lotado de crianças endiabradas e barulhentas, de uma professora perdendo o controle, de uma Mariana insinuante (blusa rala, jeans apertado), coquete (ajeita rosa nos cabelos), impenetrável (somente aos apelos do menino). A professora parece impotente, o ruído intolerável (enfatizado pela repetição de "batucava"), o desdém, aflitivo. O quadro é suficientemente vivido para dar a ilusão de que corresponde à verdade do real.

Por sua vez, o eu passa da agitação frenética à quietude expectante, sem que o leitor perceba razões para a mudança (metaforicamente a sua ação de batucar no banco passa para o coração batendo e para o "coração" sentimental, latejando machucado). Mantém-se irrespondidas perguntas como: o que Mariana conversa com Luísa? Ela está ou não ciente do desejo do menino? Por que ela nem liga? O silêncio ante esses núcleos de interesse obriga o leitor a questionar temas como o namoro arisco dos mocinhos, as amizades femininas e sua cumplicidade, o amor não correspondido ou sofredor.

Se o nível das indagações está ao alcance das vivências de um pré- adolescente, nem por isso elas perdem seu valor intrínseco como aflições humanas possíveis e deixam de interessar ao leitor que já despertou para o sexo oposto e luta entre continuar pequeno ou crescer e atacar o enigma.

Por essas duas vias, os índices indicativos da situação de comunicação em que a leitura do poema é feita e as lacunas do mundo imaginado, afloram espaços amplamente livres para a reflexão do jovem leitor a partir dos mundos encerrados nas palavras e surge a necessidade da interpretação do que não foi explicitado. Essa operação só é realizada na medida do que o leitor pode perguntar e responder ao texto.


Admiração

O poema infantil, nas suas diversas modalidades de origem popular ou culta, orientado ora para o gozo corporal do som, ora para o prazer fantástico das imagens, ora para o jogo ideológico com a existência do leitor, constitui um repto cognitivo para a criança. A gratuidade inerente a esses tipos tão diversos de brincadeira com palavras – quando são artísticos e não professorais -- arrasta o pequeno leitor a uma situação mental em que se pode tudo o que na vida cotidiana é visto de sobrancelhas franzidas, desde a quebra de padrões linguísticos até a subversão dos moldes lógicos de apropriação do real.

Em contato com o texto poético, a criança é tomada por vivências que a distanciam de seu ambiente familiar, linguístico e social. Todavia, a configuração eminentemente ordenadora dos estímulos do mundo poético (os ritmos, a criação de vínculos entre objetos isolados) garante que esse deslocamento se processe num clima de segurança, em que o incomum produz prazer e não temor. Assim, a experiência do poema propicia o alargamento dos conteúdos da consciência por uma prazerosa tomada de posse do desconhecido, suscitada pelo desafio das formas e das idéias.

Não se pode pensar, entretanto, que essa função reconfortante do texto poético signifique poupar a criança do problemático, do inapreensível. É ela que, revestindo a angústia do ignoto, do difícil, permite que a poesia se transforme em objeto de uma atitude admirativa e instigue o pequeno leitor ao conhecimento.

Aristóteles (p.214) dizia que perceber uma dificuldade e admirar-se é conhecer a própria ignorância e encetar a viagem para a sabedoria filosófica. A poesia, para a criança, pode ser a faísca que acende a admiração, a capacidade de surpreender-se, de abrir-se sem reservas para aquilo que não é o ego, ou não está nele contido. Na atitude admirativa verifica-se um sentir uníssono com o real, ao qual se permite que seja em plenitude. "Longe de impor-lhe o que quer que seja, o deixa ser em toda a sua dimensão, como plenitude de presença" (Bornheim, p.22). O fundo da relação admirador--mundo admirado é, portanto, um ato amoroso, não como fusão, em que os dois se perdem, mas como consciência da separação e respeito pela heterogeneidade do outro.

O ato admirativo supõe distanciamento do objeto e afirmação deste como diverso do sujeito,•num intervalo de proximidade mínima, de modo que não se sofra com essa distância. Daí seu caráter ingênuo, confiado, em que o sujeito frui justamente a excepcionalidade daquilo que não é ele, daquilo que o impressiona, por transcendê-lo.

Se a atitude admirativa pode ser circunscrita a algum estágio do desenvolvimento humano, é na infância que ela se situa pela primeira vez, nesse momento privilegiado em que a consciência sai do casulo dos instintos e descobre a novidade absoluta das coisas e sua alteridade radical. É então que consegue regozijar-se sem prevenções, consigo e com o outro, ainda sem o desejo da posse e a dor da separação ontológica.

Naturalmente admiradora, a criança tende a acostumar-se à surpresa do mundo, principalmente porque os adultos lhe parecem orbitar em torno de certezas imutáveis, vendo tudo sempre pelo mesmo prisma. É então que a experiência do poético pode transtornar esse habituar-se da consciência precoce, propondo-lhe e requerendo-lhe que se abra para o diverso, que jogue com sons, conceitos e vivências fantásticas, que investigue e indague a natureza das coisas nessa brincadeira, que busque os lados não vistos, que pressinta, que não se contente com as versões recebidas, que mantenha viva a capacidade de maravilhar-se.

Atos que se assemelham, o do poeta e o do filósofo, é na infância que ambos podem nascer e ser apreciados com o coração desarmado. A poesia genuína, presentificando o Ser na palavra, pode suscitar a atitude admirativa espontânea que está na raiz do pensar filosófico. O exemplo de Cecília Meireles é eloqüente nesse sentido:


Bolhas

Olha a bolha d’água
no galho!
Olha o orvalho!

Olha a bolha de vinho
na rolha!
Olha a bolha!

Olha a bolha na mão
que trabalha!

Olha a bolha de sabão
na ponta da palha:
brilha, espelha
e se espalha.
Olha a bolha!

Olha a bolha
que molha
a mão do menino.

A bolha da chuva da calha!
(Meireles, p.15)



REFERÊNCIAS

JAKOBSON, Roman. Dois aspectos da linguagem e dois tipos de afasia. In: ___. Linguística e poética. São Paulo: Cultrix, s.d.

COSTA, F. A. Pereira da. Folk-lore pernambucano. Recife: Arquivo Público Estadual, 1974.

EIKHENBAUM, B. A teoria do “método formal”. In: ___ et al. Teoria da Literatura: formalismo russo. Porto Alegre: Globo, 1971.

CULLER, Jonathan. Structuralist poetics. Ithaca: Cornell University Press, 1982.

MORAES, Vinicius de. A área de Noé. 4. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1978.

ISER, Wolfgang. A interação do texto com o leitor. In: COSTA LIMA, Luiz. A literatura e o leitor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

CAPARELLI, Sergio. Restos de arco-íris. Porto Alegre: L&PM, 1985.


ARISTÓTELES. Metafísica. In: ___. Textos escolhidos. São Paulo: Abril Cultural, 1973.

BORNHEIM, Gerd A. Introdução ao filosofar. Porto Alegre: Globo, 1970.

MEIRELES, Cecília. Ou isso ou aquilo. Organização de Walmir Ayala. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.